A escola é estratégica nessa empreitada, principalmente por ser alvo dos impactos trazidos pelas inovações em curso.

Assistimos, nas últimas décadas, a novas conformações sociais que impactaram profundamente as formas tradicionais de organização da escola, do conhecimento e das próprias mediações educacionais inerentes ao processo de socialização dos indivíduos.

• Insurgência e incorporação de novas tecnologias na produção, na organização e na socialização de conhecimentos acessíveis às crianças e aos jovens — vídeos-game, jogos on-line, lan house, sites de busca, etc. O que impacta diretamente a organização escolar por questionar a lógica de que apenas os adultos são os detentores do conhecimento que ensinam às crianças com nenhuma informação prévia à escola;
• Emersão de novas demandas educacionais articuladas na esfera pública por aqueles que tradicionalmente não têm acesso à rede social de proteção a ser garantida pelo Estado aos cidadãos: sem-teto, sem-terra, populações de rua, assentados, imigrantes, quilombolas, indígenas. Esses sujeitos não querem apenas vagas nas escolas, mas uma escola que reconheça sua cultura, seus saberes e suas práticas sociais dispersas socialmente;
• Intensificação do entrelaçamento entre o “local” e o “global”, em que diferentes culturas se interpenetram e relativizam o nosso olhar sobre o mundo ao nosso redor. Podemos criar e postar vídeos, textos, música, enfim, uma infinidade de possibilidades em que cada um pode se tornar produtor, além de consumidor cultural numa outra dinâmica não ensejada pela escola;
• Inserção ainda maior das mídias no cotidiano que encurtam as distâncias e fazem com que possamos nos inserir em comunidades globais instantaneamente. As relações face a face passam a ser mediadas tecnologicamente ou mesmo convenientemente embaralhadas em redes de relacionamento que relativizam a capacidade da escola de propor um referencial universal de conduta ética frente à diversidade de experiências virtuais e de seus potenciais riscos reais;
• Constituição, no mundo público, de recortes geracionais específicos, em que ser criança e jovem ganham autonomia e relevância frente ao mundo dos adultos. A escola e suas prescrições são vistas como limitadoras dessas expressões subjetivas que, muitas vezes, veem essas manifestações como indisciplina, enquanto esses sujeitos buscam reconhecimento de sua cultura com suas roupas, piercings, tatuagens, etc.

O que se desenha, enfim, é um mundo em profundas transformações, no qual as características citadas podem se conectar em relações intrínsecas. Assim, jovens negros, por exemplo, podem viver em uma cidade média e participarem de comunidades no Orkut que divulgam o hip-hop em que se trocam músicas nos computadores de uma lan house e, simultaneamente, frequentar um grupo de capoeira local com uma camisa de Che Guevara ou tocar tambor no congado da comunidade em que vive.

Claro que esse exemplo é imaginário, mas pode ser que ocorra, graças às novas configurações sociais que, de alguma maneira, entram dentro da escola e a desestabilizam.

O que importa apreender é que, nesse exemplo, se materializa uma realidade que até pouco tempo não seria possível e que impõe novas demandas à escola, por se alterarem as exigências da vida cidadã. E o que é fundamental reter é que são prerrogativas tradicionalmente associadas à escola e que são suscitadas por esse movimento de pluralização das vivências sociais.

Nesse sentido, a escola tem que se abrir a essas novas exigências educacionais, em que a política educacional adquire novas cores e expressões, muitas vezes estranhas a uma dinâmica escolar mais restrita de ater-se apenas a currículo, didática, avaliação ou processo de ensino e de aprendizagem, descolado do seu entorno e das vivências socioculturais dos sujeitos que ali vivem, moram e se relacionam entre si e com o mundo.

Se, em uma dada perspectiva, o fim social da escola é transmitir os “conteúdos-histórico-socialmente-relevantes”, agora, numa perspectiva mais plural, caberá à escola diversificar e ampliar não apenas os conteúdos ou as formas de avaliação ou de ensino, mas recontextualizar os espaços e os tempos formativos, tendo em vista os sujeitos e suas práticas sociais. O que poderia ser, no primeiro contexto, políticas acessórias ao fim último da transmissão como as políticas de custeio da merenda, do transporte e do livro didático, torna-se, no segundo contexto, políticas educacionais relevantes em si e que podem acarretar processos significativos de aprendizagem, ao promover uma articulação em rede de distintos equipamentos na educação de crianças, de adolescentes,  de jovens e de adultos.

Não devemos, entretanto, assumirmos uma posição dicotômica de que uma situação desfaz a outra ou a supere. Devemos tratá-las como dinâmicas que se interpenetram. O que torna o desafio ainda mais significativo, em que tanto os conhecimentos já consagrados como relevantes são convocados, como novos saberes e práticas sociais circulam a partir do posicionamento subjetivo de novos atores sociais que invadem a cena pública.

A escola se abre, portanto, para o seu entorno local, que se torna espaço educativo mais amplo e a cidade se vê como educativa para todos os que nela vivem e, em especial, aos que se encontram inseridos em processos formais de educação como estudantes nas escolas públicas. Vale a pena lembrar, entretanto, que o local está atravessado por lógicas nacionais e globais que interferem diretamente no entorno vivido. O desafio é humanizar as relações locais em suas distintas conexões e, para isso, várias cidades no mundo se uniram com o intuito de intervir no local, sem perder de vista essas relações com a criação da Associação Internacional das Cidades Educadoras.

		Ultrapassando fronteiras Em 1990, iniciou-se um movimento internacional de várias cidades do mundo que se associaram, a fim de propor políticas urbanas para que as cidades se tornem mais humanas e melhorem a qualidade de vida de seus habitantes. Organizou-se a Associação Internacional das Cidades Educadoras que, em outros encontros, lançou uma Carta das Cidades Educadoras com objetivos educacionais para os governos e para as populações residentes. Os desafios ali propostos são: “investir” na educação de cada pessoa, de maneira a que essa seja cada vez mais capaz de exprimir, de afirmar e de desenvolver o seu potencial humano, assim como a sua singularidade, a sua criatividade e a sua responsabilidade; promover as condições de plena igualdade, para que todos possam sentir-se respeitados e serem respeitadores, capazes de diálogo; e conjugar todos os fatores possíveis para que se possa construir, cidade a cidade, uma verdadeira sociedade do conhecimento sem exclusões, para a qual é preciso providenciar, entre outros, o acesso fácil de toda a população às tecnologias da informação e das comunicações que permitam o seu desenvolvimento. Podemos observar que tradição e inovação tecnológica andam juntas e que velhos e novos direitos se somam para caracterizar a educação, tanto para a autonomia do indivíduo e sua inserção qualificada no mundo social, quanto para reforço dos laços sociais de coesão social em que a exclusão seja atenuada por políticas específicas de inclusão social. A Carta das Cidades Educadoras está disponível na integra aqui.

		Ultrapassando fronteiras Olhe a seu redor e busque identificar as conexões entre o local e o global. Às vezes não estão tão evidentes essas relações, mas se você se esforçar, pode ser que encontre movimentos de circulação de saberes e pessoas em que elementos locais se articulam e se inserem em dinâmicas globais. No vídeo abaixo, temos problematizações sobre a histórica da  migração da população de Governador Valadares e região. O vídeo traz depoimentos de historiadores, sociólogos, políticos e de parentes de migrantes. Assista AQUI. Quais as relações entre esse contexto migratório na cidade e a educação? Os sujeitos (crianças e adolescentes) vivenciam essa condição? Pais, mães, irmãos, parentes que migraram? O que a educação/escola tem a ver com isso?