São muitos os desafios para se pensar uma proposta de educação Integral que esteja afinada com a realidade contemporânea. Por um lado, a própria concepção de educação integral ganha inúmeros matizes. Por outro, a compressão das especificidades dos sujeitos - crianças e jovens - instiga-nos a criar uma pedagogia para infâncias e para juventudes.

Tendo em vista essa perspectiva, nesta unidade discutiremos alguns saberes que consideramos fundamentais para se pensar a construção de propostas e de práticas em educação integral, sensíveis aos sujeitos e atentas à realidade contemporânea.

Embora não seja uma novidade no campo da educação, os “novos saberes” envolvem discussões que até bem pouco tempo não eram devidamente consideradas e problematizadas nas políticas e nas práticas educacionais. São elas: as relações entre educação e diversidades, e as formas de comunicação e interação por meio das novas tecnologias.

O que significa pensar a diversidade em propostas e práticas em educação integral? O que pressupõe para nós, educadores, a diversidade? O que implica compreender esse “novo saber” para o trabalho educativo, que exercemos com as crianças e com os jovens?

Acreditamos que pensar em práticas em educação integral provoca-nos a pensar nas diversas condições sociais e culturais, nas singularidades e nas pluralidades existentes que interferem na vivência dos sujeitos com os quais trabalhamos.

Compreendemos que os princípios de se pensar a educação para a diversidade envolvem as várias dimensões que a compõem e que estão presentes no nosso contexto social, como as dimensões de gênero, de religião, de etnia e raça, de sociedade, de cultura, de geografia, dentre outras. No entanto, nesse item, nos limitaremos a discutir as dimensões de gênero e a étnico-racial e sua relação com as práticas educativas.

O debate a respeito dos atributos que definem um homem ou uma mulher é controverso e repleto de armadilhas. Os conceitos de identidade e de gênero, assim como as atitudes e as inclinações sexuais a eles relacionadas, configuram-se desde o nosso nascimento, como observa Giddens (2005), e, por isso, são considerados como fatos inerentes à nossa existência. Para o autor, ao discutirmos as identidades de gênero, é necessário compreender que os termos “sexo” e “gênero” têm significados distintos e que muitas diferenças entre homens e mulheres não são de ordem biológica. Nessa perspectiva, homens e mulheres não são fenômenos naturais, isto é, não são produtos diretos do sexo biológico do sujeito.

Essa compreensão é importante porque nos permite entender que alguns comportamentos e algumas características considerados como universais e essenciais ao universo masculino e feminino são construções sociais, culturais e históricas. Portanto, não estão dados, predeterminados, nem são biologicamente definidos, mas construídos por meio das relações sociais, as quais são atravessadas por diferentes discursos, símbolos, representações e práticas.

Dessa forma, como nos explica Meyer (2008), não existe uma essência de mulher ou de homem, sendo que ninguém é naturalmente homem ou mulher, masculino ou feminino. Essas noções são construídas e aprendidas durante a nossa vida em diversas instâncias sociais, como a família, a escola, a mídia, o trabalho, a religião, o grupo de amigos, dentre outras, que moldam as nossas identidades de sexo e de gênero.

Implica pensar, também, que como nascemos e vivemos em lugares e tempos específicos, há diversas maneiras de sermos mulheres e homens, no decorrer do tempo ou num mesmo momento histórico, nos diferentes grupos e nos segmentos sociais.

No entanto, ao se rejeitar um determinismo biológico e recolocar o debate no campo sociocultural, uma vez que é nele que se constroem e se reproduzem as relações entre os sujeitos, não há uma pretensão de negar a biologia, mas enfatizar a construção social e histórica produzida sobre as características biológicas.

Entretanto, vocês podem estar se perguntando: o que essa discussão pode contribuir para o meu trabalho? O que nós, educadores e educadoras, podemos aprender com a dimensão de gênero, tendo em vista o meu âmbito profissional, as minhas relações e o meu dia-a-dia?

Essas são questões importantes, que precisam ser colocadas por nós mesmos em nosso cotidiano de trabalho. Não hás respostas prontas, certas ou erradas, mas compreendemos que discutir e aprofundar os temas relativos à dimensão de gênero permite indagar, modificar e até mesmo romper com as relações desiguais entre homens e mulheres, meninos e meninas, existentes no âmbito da nossa realidade. Assim, como nas práticas e nas ações educativas que desenvolvemos.

(...) os brinquedos e brincadeiras que proporcionamos, as atividades que empreendemos no nosso fazer pedagógico, os espaços disponibilizados a meninos e meninas, as falas de ambos, os gestos, os comentários que fazemos os olhares de repreensão ou não que lançamos a cada um deles/cada uma delas diante de seus comportamentos estão repletos de representações a respeito daquilo que entendemos ser o mais adequado para meninos e meninas, homens e mulheres. FELIPE, Jane. 06: 2008

Nessa perspectiva, compreendemos que a educação tem um papel importante a cumprir, pois, por meio de nossas práticas educativas, podemos problematizar, discutir e refletir sobre as percepções que as crianças e os jovens têm a respeito do que é ser homem e do que é ser mulher; sobre as suas representações das relações de gênero e sobre as situações, do ponto de vista da dimensão do gênero, que eles (as) vivenciam socialmente, buscando estratégias e ações de promoção da equidade de gênero nas nossas práticas cotidianas.

Precisamos, então, reconhecer como aprendemos essas coisas que fazemos e em que espaços e em que lugares aprendemos a fazê-las de uma determinada maneira e não de outras. Vamos perceber que essas aprendizagens estão incorporadas em práticas quotidianas formais e informais que nem questionamos mais. Que (...) estão imbricadas na literatura que selecionamos, nas revistas que colocamos à disposição das estudantes para pesquisa e colagem, nos filmes que passamos, (...) no vestuário que permitimos e naquele que é proibido, (...), nas piadas que fazemos ou ouvimos sem nos manifestar, nas dinâmicas em sala de aula e em outros espaços escolares que não vemos ou decidimos ignorar (...). MEYER, Dagmar Estermann. 27: 2008

Toda essa discussão leva-nos a pensar que considerar e compreender a diversidade de gênero em nossas ações educativas pressupõe questionamentos não somente nos conhecimentos e nos saberes com os quais lidamos, mas também, mudanças na nossa postura como educadores, seja na dinâmica das relações com os sujeitos com os quais trabalhamos, seja nas práticas e nas atividades diárias que desenvolvemos cotidianamente, visando contribuir para modificar o imaginário e as representações coletivas negativas sobre as diferenças.

Discutir a dimensão étnico-racial nas práticas educativas implica pensar o pertencimento racial dos sujeitos e as diferenças e as desigualdades produzidas por esse pertencimento, bem como avaliar como nossas práticas educativas têm contribuído para romper com essas relações desiguais. Apesar de reconhecer que existe uma ampla diversidade étnico-racial em nossa sociedade e que essa temática é muito abrangente e complexa, tanto do ponto de vista social quanto do teórico, o recorte que faremos para a discussão dessa dimensão será a população negra.

Antes de prosseguirmos, é necessário explicitarmos a nossa compreensão e o uso do conceito de raça. Segundo Telles (2003), raça é uma construção social, histórica e política, com pouca ou nenhuma base biológica. Entretanto, esse conceito é importante, sobretudo no Brasil, porque continuamos a classificar e a tratar o outro segundo critérios raciais, os quais são socialmente aceitos.

Gomes (2009) acrescenta que o uso do termo raça possibilita o fortalecimento de distinções sociais, as quais não se enquadram em nenhum critério biológico, mas mesmo assim continuam a ser imensamente importantes nas interações sociais. Podemos perceber biológica e cientificamente que as raças não existem. Isso significa compreender que, do ponto de vista genético, negros, brancos índios e amarelos são iguais, porém, no contexto da cultura, da política e nas relações sociais, a diferença entre ambos foi construída como uma forma de classificação do humano. No entanto, a autora nos explica que o conceito de “raça” tem sido utilizado a partir de uma ressignificação, sendo compreendido como uma construção social, histórica e política que nos permite pensar os lugares ocupados por negros e brancos em nossa sociedade.

Partimos do pressuposto que a dimensão étnico-racial ocupa um lugar de destaque nas trajetórias e nas identidades dos sujeitos. Ser criança e negra, ser jovem e negro (a) significa identidades que as visões, os desejos e as trajetórias desses sujeitos articulam-se não somente com a dimensão geracional e de gênero, mas também de raça (Gomes, 2005). Pensar essa dimensão implica compreender a construção do olhar de um determinado grupo étnico-racial sobre si mesmo, a partir da relação com o outro.

Nessa perspectiva, compreendemos a identidade negra, relacionada às representações sobre o negro e o branco, vivenciadas e aprendidas na dimensão cultural, num processo que envolve desde as primeiras relações estabelecidas no grupo familiar às relações estabelecidas em outros âmbitos sociais.

Devemos entender, assim, que a construção da identidade negra se dá num processo, gradual e contínuo, construído pelo (a) negro (a) nos vários espaços sociais nos quais circulam. No entanto, como nos mostra Gomes (171:2003b), “construir uma identidade negra positiva em uma sociedade que, historicamente, ensina ao negro, desde muito cedo, que para ser aceito é preciso negar-se a si mesmo, é um desafio enfrentado pelos negros brasileiros”.

E é esse aspecto que nos interessa. Pensando nas nossas práticas educativas, será que estamos atentos a essa questão?

Podemos notar que, nas ações e nas práticas pedagógicas, muitas vezes, há manifestações do racismo, tanto por parte dos educadores (as) quanto por parte dos (as) alunos (as), mesmo que de maneira involuntária. Assim, compreendemos que a introdução da discussão sobre a questão racial nos processos educativos pode desencadear uma série de mudanças na vida, na mentalidade e no comportamento das crianças e dos (as) jovens, bem como dos (as) próprios (as) educadores (as).

É o que podemos observar no filme “Vista minha Pele”. O vídeo é um material que nos possibilita problematizar os estereótipos, as práticas discriminatórias e preconceituosas existentes em nossa sociedade.

O que significa pensar e incorporar esse “novo saber” referente à dimensão racial ao nosso trabalho educativo? Que implicações a diversidade racial traz para o nosso trabalho como educadores?

São questões como essas em que precisamos pensar cotidianamente. Acreditamos que lidar com a dimensão racial em nossas ações educativas nos desafia em vários aspectos, pois significa pensar as relações sociais que são construídas entre negros e brancos, identificar e desconstruir estereótipos e preconceitos presentes em nossa sociedade e discutir o racismo, a discriminação racial e os desdobramentos desses fatores na vida dos sujeitos com os quais trabalhamos, assim como verificar em que medida nossas práticas educativas têm incorporado essas discussões.

E é pensando nesse desafio, que a Lei 10.639 de 09 de janeiro de 2003, a qual integra no conteúdo programático a ser desenvolvido nas redes de ensino no Brasil, nas modalidades de Ensino Fundamental e Médio, a obrigatoriedade do ensino da história e cultura da África.

Não cabe apenas à educação, isoladamente, resolver o problema da discriminação racial em nossa sociedade, sendo essa uma tarefa para a sociedade como um todo. No entanto, a educação tem um papel extremamente importante a desempenhar nesse processo, sendo também de sua competência promover conhecimentos, práticas e atitudes que possibilitem a contração do preconceito e da discriminação.

Muito se tem discutido sobre as potencialidades em torno das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e suas implicações no acesso às informações e na produção do conhecimento. Vivemos numa sociedade em que cada vez mais, parece impossível imaginar a vida sem as TIC’s. A disseminação de computadores, internet, celulares, câmeras digitais, e-mails, mensagens instantâneas, banda larga e uma infinidade de engenhocas da modernidade é fato e, de alguma forma, estão presentes em nossas vidas, seja em nossas casas, no trabalho ou nos espaços de lazer.

A nova geração de crianças e jovens já nasceu em um ambiente muito mais rico em tecnologias digitais do que as gerações passadas. Elas convivem diariamente com as tecnologias digitais, mesmo que em graus de acesso diferenciados, pois não podemos nos esquecer que as desigualdades sociais, bem como as desigualdades provenientes das diversidades de gênero e de raça, por exemplo, refletem no acesso ao uso desses recursos.

O fato é que as tecnologias digitais estão presentes no nosso contexto social. A nossa cultura está impregnada por uma nova linguagem, uma nova forma de comunicação, que é a linguagem da informática, particularmente a da internet. Um número cada vez maior de sujeitos está completamente conectado com o mundo digital. E como não haveria de ser diferente, a tecnologia está presente na Educação e na Escola, tal como nos demais setores da sociedade. Mas, diante de tantos recursos, tantas potencialidades, poderíamos perguntar: tecnologias de informação para que? O que as TCIs podem contribuir para as nossas práticas, nossas relações, nosso conhecimento, enfim, para a nossa vivência?

Vejamos, no relato abaixo, um retrato de como as tecnologias de informação e comunicação estão presentes na nossa vivência.

Por meio do relato, podemos observar que as TCIs estão presentes no cotidiano de jovens e de crianças, tornando-se um recurso muito próximo de suas realidades. Geralmente, quando nos debruçamos sobre as potencialidades em torno das tecnologias de informação, nos limitamos a pensar na forma como elas são utilizadas, se são recursos que ampliam e/ou possibilitam a produção de conhecimento, se o seu uso é acessível a todos, dentre outras questões. Não obstante, dificilmente conseguimos contemplá-las como um instrumento que permite aos seus usuários a criação de uma rede de relacionamento e a vivência de múltiplas possibilidades de interação, mediação e expressão de sentidos, sem limites de distância, tempo e espaço.

As tecnologias de comunicação favorecem a construção de redes sociais, possibilita encontros, aumenta nosso contato com o mundo e com outras pessoas. Deixa o longe, perto, o antigo, novo e os mais diversos conhecimentos ao alcance de todos.

Essa compreensão implica reconhecer que “precisamos estar próximos dos meninos e meninas nos diversos espaços em que circulam”. É preciso conhecer as experiências e as vivências dos sujeitos com os quais trabalhamospara que as nossos processos educativos contemplem as suas expectativas, os seus desejos e as suas necessidades. Para tanto, é preciso ampliar os nossos olhares para que de fato o diálogo aconteça.

De que forma então, nós, educadores, podemos utilizar as TCIs? Como devemos utilizá-las? O que podemos considerar é que devemos estar atento às novas tecnologias, utilizando tais ferramentas como instrumentos dialógicos de interação e de produção de conhecimento a favor das nossas práticas educativas. O uso destas tecnologias permite dar um grande salto na compreensão de educação. Da soma entre tecnologia e saberes, nasce oportunidades e práticas de aprendizagem.

Mas, é preciso compreender que o acesso às diversas tecnologias não pode se restringir apenas ao contato. É preciso ir muito mais além, isto é, ter acesso também ao conhecimento e à informação. Pois, ao contrário, corremos o riso de reproduzirmos as desigualdades sociais no que se refere ao desenvolvimento e ao uso das TICs.

CURSO DE APERFEIÇOAMENTO / ATUALIZAÇÃO: “EDUCAÇÃO INTEGRAL: ESCOLA E CIDADE”
MÓDULO 4 – Educação Integral e Integrada: reflexões e apontamentos
UNIDADE 2 - Novos saberes